Özdüzenleme ve Akademik Kaygılar

Eğitim ortamlarında her zaman görülen farklı öğrenci tipleri bulunmuştur. Bazı öğrenciler daha zeki ve başarılı olurken bazı öğrenciler ise derslerde daha çok zorlanan kısımda olmuşlardır. Bu öğrenci profilleri arasındaki farklılaşma nedenleri merak edilmiş ve üzerine çalışılan bir konu olmuştur. Araştırmalar her dönemde farklı sonuçlarla değerlendirilmiştir. Yani bu öğrenci profillerindeki farklılıklar her dönem başka nedenlere atfedilmiştir. Örneğin 19. Yüzyılda bu öğrenme konusundaki başarısızlığa neden olarak kişisel sınırlılıklar gösterilmiştir. Yani eğitimden değil bireylerin tembellik veya düşük zeka seviyesine sahip olmasından kaynaklı bu başarısız öğrenci profilleri oluştuğu savunulmuştur. 20. Yüzyılın başlarında ise bireysel bu farklılıklar hakkında çalışılmıştır ve farklı müfredatların geliştirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Daha sonra yapılan araştırmalarda ise 1970lerde farklı kavramlar ortaya atılmıştır. Bunlardan ilki kişinin kendi düşünceleri hakkındaki farkındalığı olarak tanımlanan üst biliş kavramı iken ikincisi, öğrencilerin kendileri üzerindeki düzenlemelerinde etkili olan sosyal faktörleri inceleyen sosyal biliş kavramı olmuştur. Öz-düzenleme, kişinin kendi amaçları doğrultusunda, bilişini, duygularını, eylemlerini ve çevrenin özelliklerini hedef alan çok bileşenli, yinelemeli, öz-yönetimli işlemlerdir. Bireyler özdüzenlemeli öğrenme süreçlerinde kendileri aktiftir ve dıştan bir düzenleme kaynağı yoktur. Kendi stratejileri bulunur ve kişinin kendi kontrolünde gerçekleşir.

Özdüzenleme ile ilgili yapılan bazı çalışmalarda bilişe çokça yer verilirken duyguya, duyuşa yer verilmemiştir. Bunun yanı sıra bazı çalışmalarda da duyguya kesinlikle yer verilmesi gerektiğine dair fikirler mevcuttur. Bu belirsizlik ve karmaşıklık yaratan konulardan dolayı duygu ve özdüzenleme hakkında birtakım araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Öncelikle duygu kavramını ele alırken duygunun ne olduğunu, önemini incelemekle başlayabiliriz. Literatürde bu konuda birçok tanımlama mevcuttur. Örneğin, Barret (2006) duyguları önceki deneyimlerden kazanılan kategorilerle anlık hissi kavramsallaştırmak olarak tanımlarken, Izard (1991)’a göre enerji veren güdüleyici bir yapıdır ve algılarımızı düşüncelerimizi de düzenleme özelliğine sahiptir. Levis, Sullivan ve Michalson (1984), özdüzenleme ile ilişkili olan ve incelenen biliş kavramı ile duguların arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Biliş ve duyguların birbirleriyle sebep sonuç bağlamında bir ilişkileri olduğunu vurgulamışlardır. Tyson, Linenbrink-Garcia, Hill (2009), içsel ve sosyal süreçlerin etkili olduğu öğrenme ortamlarında duyguların belirlendiğini vurgular. Özdüzenleme kavramı dışında duyguları incelediğimizde, bugüne kadar yapılan araştırmalarda duygular için farklı tanımlamalar ve bulgular yer almaktadır. Amigdalanın duygular üzerinde önemli bir yere sahip olduğu belirtilir fakat duygulara dair çok keskin yorumlar yapılamaz. Duygular çok farklı şekilde oluşabilir, meydana gelebilir veya çok farklı alanlardan etkilenebilir. Ortaya çıkmasında fizyolojik süreçler, bireysel deneyimler, genetik faktörler, sosyal çevre etkileri görmek mümkündür. Oldukça karmaşık yapılara sahip olabilirler, kimi zaman değişime karşı yoğun direnç sahibi de olabilirler. Bunlar literatürdeki birtakım bulgular ve yorumlardır. Özdüzenleme kavramıyla ilişkili olarak değerlendirilen duygulara da akademik duygular tanımlaması yapılır. Öğrencilerin eğitim alanlarında deneyimledikleri duygular olarak akademik duygular görülür. Duygularla alakalı yapılan çalışmalar geçmişe dayansa da akademik duygular üzerindeki incelemelerin 1960-1970 yıllarında ortaya çıktığını belirtebiliriz. Motivasyonla alakalı olarak 1980 yılında Bernand Weiner’in yapmış olduğu çalışmaları görmek mümkündür.

Akademik duygular Pekrun tarafından geliştirilen Akademik Duygular Ölçeği ile çalışılabilir. Akademik duyguların gelişimi, sebepleri, sonuçları vb. noktalarda çalışmak için birçok teori ve model geliştirilmiştir. Bunlardan en sık kullanılanları kontrol-değer teorisi, yükleme teorisi, beklenti-değer teorisi ve sosyal bilişsel modeldir. Pekrun ve arkadaşları öğrenme ortamlarında gerçekleşen akademik duyguları görev/kişiye ilişkin ve sosyal duygular olmak üzere ikiye ayırmıştır. Görev/kişiye ilişkin duyguları da kendi arasında üç kategoriye bölmüştür. Bunlar süreç duyguları, beklentilere dair duygular ve geçmişe dair duygular olarak belirtilmiştir. Süreç duyguları öğrenme zamanındaki hissedilen duygular, beklentilere dair duygular bir öğrenme etkinliğine başlamadan önce etkinlik sonunda ulaşılmak istenen beklentiler, geçmişe dair duygular ise geçmişteki durumun göz önünde bulundurulduğunda hissedilen duygular olarak tanımlanmıştır. Pekrun ve arkadaşları (2002), çalışmalarında akademik duyguları kontrol-değer teorisi çerçevesinde incelemişler ve bu çalışmada da iki gruba ayırmışlardır. Birinci grubu değerlik, ikincisini ise aktivasyon olarak adlandırmıştır. Aktivasyonda fiziksel olarak harekete geçirici durumlar değerlendirilirken değerlik grubunda duygular pozitif ve negatif uçlarda sıralanma halindedir.

Akademik duygular pozitif ve negatif duygular olarak incelendiğinde harekete geçirici ve hareketi durdurucu olarak iki kategoride incelenmiştir. Bu duygular etkinlik anında, beklentiye dair ve geçmişe dair sonuç duyguları olarak ortaya çıkabilir. Negatif duyguları hareketi durdurucu etkinlik anı duygusu sıkıntı iken harekete geçirici olan öfke ve hüsrandır. Beklentiye dair sonuç duygularında hareketi durdurucu negatif duygu ümitsizlik iken harekete geçirici duygu endişedir. Geçmişe dair sonuç duygularında hareketi durdurucu negatif duygu üzüntü ve hayal kırıklığıdır. Harekete geçirici olan ise utanç ve öfkedir. Aynı şekilde pozitifi duygularda da altı kategoriye ayrılmıştır. Hareketi durdurucu etkinlik anı pozitif duygusu gevşeme iken harekete geçirici olan zevk almadır. Beklentiye dair sonuç duygularında hareketi durdurucu pozitif duygu rahatlama iken harekete geçirici olan ümit ve sevinçtir. Geçmişe dair sonuç duygularında hareketi durdurucu olan pozitif duygu memnunşyet ve rahatlama olarak belirtilmiştir. Harekete geçirici olan pozitif duygular ise sevinç, gurur ve minnettarlık olarak karşımıza çıkmaktadır.

Akademik duyguların özellikleri araştırıldığında bu duyguların genel bir ruh halinden farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Alan temelli olmakla birlikte yaş değişkenine bağlı değişebilmektedirler. Öze dönük inançların akademik duygularla ilişkili olduğu ve bireyden bireye farklılık gösterdiği de bulgulardandır. Özdüzenlemeli öğrenme ve akademik duygular arasındaki ilişkiyi inceleyen birçok çalışma ve model bulunmaktadır. Örneğin Boekarts tarafından geliştirilen özdüzenlemenin çift yönlü işleme modeline göre öğrencilerde hedef, değer ve ihtiyaçlar arasında bir denklik olması gerektiği ve bu denklik sağlandığında kişinin pozitif duygular yaşadığı ifade edilmektedir. Başarı hedef teorisini ele alan Linenbrink’e göre öğrencilerin hedef yönelimleri akademik duyguları etkiler. Öğrenme odaklı hedef yönelimlerde bireylerde pozitif akademik duygular oluşabileceği fakat performans odaklı bir hedef yönelimi olanlarda negatif duyguların ortaya çıkacağını belirtir. Yani öğrenci bir öğrenme sürecinde iken hedefinde gerçekten bu bilgilere hakim olma varsa zaten bu kişi öğrenme sürecinden de keyif alacaktır ve bu da pozitif duyguların açığa çıkmasını sağlayacaktır. Fakat öğrenci o bilgileri öğrenmeye değil de o öğrenme sürecindeki performansını önemsiyorsa bu durumda negatif duygular yaşaması muhtemeldir. Pekrun’a göre (1992) ise kısa süreli bellekte yer alan negatif duygular bilişsel kapasiteyi sınırlandırarak kişide akademik başarıda düşüş yaşanmasına sebep olabilir. Borkowski’ye göre (1992), öğrencilerdeki özdüzenlemeli öğrenmenin geliştirilmesi özyeterlilik duygularının oluşmasında oldukça etkilidir ve bunun için de en önemli basamak bir öğrenme stratejisi geliştirmektir. Öz düzenlemeli öğrenme geliştiren kişilerde dışsal değil içsel motivasyonlara odaklanma, kontrol ve hedefte başarılı olma uygun stratejiler geliştirme gibi özellikler yer alır. Bu özellikler ve sonucunda gerçekleşen öğrenme durumu kişilerde özsaygı, özyeterlilik gibi pozitif duyguların da gelişimine yardımcı olur.

Tüm bu çalışmalara odaklanılarak öğrenme ortamında akademik başarıyı arttırmak için gerekli çalışmalar yapılabilir. Öğrenme ortamlarında teşvik edicilik, sürece odaklanmayı sağlayabilme, içsel motivasyonu arttırma, hedef koyma gibi konular üzerinde çalışılırsa etkili bir öğrenme ve pozitif duygular ortaya çıkabilir. Elbette başarı sadece bunlara odaklı değildir, öğrenme ortamlarında her ne kadar öğrencilerde olması gereken bazı becerilere ve motivasyonlara ihtiyaç olsa da öğreticilerin de yaptıkları işten keyif alıp bunu yansıtabilmesi pozitif duyguların oluşumunu sağlayabilir.